Коллективные способы деятельности.

История возникновения технологии коллективного взаимодействия теряется в глубокой древности. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Каменский отмечал, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце 18 века Дж.Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). В США Дж.Дьюи пропагандировал групповую работу школьников как составную часть предложенного им «проектного метода обучения».

В начале ХХ века русский педагог А.Г.Ривин сделал педагогическое открытие – самообучение в парах сменного состава (ПСС). В основе теории А.Г.Ривина лежат «три кита».

 

I. Общение. Человеку свойственно общаться. Более того, человеческое общество существует благодаря общению.

II. Человеку, как виду, присущ полифорфизм . Значит человеку должна быть предоставлена возможность обогащать других своей уникальностью, только ему одному свойственными чертами, при этом обогащаться самому, учась, передавать свою неповторимость в процессе взаимодействия с людьми.

III. Единство речевой и мыслительной деятельности. Эти стороны человеческой деятельности неразрывно связаны: одна всегда является «катализатором» для реализации другой. Так, непрерывно сменяясь, они наделяют человеческое существо способностью к разумному общению.

Каждый участник группы выбирает себе партнера, говорить с ним и слушает его. В постоянной паре каждый может обогатить собой только одного партнера. Чтобы обогатить других нужен пары сменного состава. Методики А.Г.Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

 

В.К.Дьяченко познакомился с А.Г.Ривиным, юношей накануне войны. Согласно теории Дьяченко в основу коллективного способа обучения (КСО) должны быть заложены следующие восемь принципов:

1. Завершенность: ученик имеет право переходить к изучению нового учебного материала, лишь, прочно усвоив предыдущий.

2. Интернационализм.

3. Дифференцированный подход: каждый из обучаемых может работать согласно своим возможностям и способностям.

4. Всеобщее сотрудничество и взаимопомощь.

5. Разновозрастность и разноуровневость.

6. Разделение учебного труда: с одной стороны, чем будет больше разнообразие изучаемых тем, тем богаче общество в целом; с другой стороны значительно легче усвоить тот или иной учебный материал, когда до этого в нем уже разобрался твой товарищ.

7. Педагогизация населения: фактически любому человеку в своей жизни требуется кого-то учить, этому необходимо учиться в самом процессе обучения.

8. Безотлагательная и непрерывная передача знаний: знания, вырабатываемые обществом, должны немедленно становиться содержанием учебного процесса.

Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970-80-е гг. после серии публикаций Э.Коэн, Д.Джонона, Р.Джонсона, С.Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США.

Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.

В основе технологии коллективного взаимообучения лежат психологические теории, рассматривающие коллективную работу учащихся с трех точек зрения:

-               социально-психологической (члены группы зависят друг от друга);

-               когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека);

-               бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы).

Социально-психологический аспект опирается на исследования Курта Левина по изучению групповой динамики. Согласно Левину, суть группы – во взаимозависимости ее членов, порожденной наличием общей цели. Жизнь группы – это динамическое целое, где изменение в состоянии одного из членов автоматически влечет изменения в состоянии всех других.

Когнитивный аспект опирается на идеи Ж.Пиаже и Л.С.Выготского о развитии познавательных способностей человека. Согласно разработкам школы Пиаже, выполнение совместных действий, как правило, сопровождается «социокогнитивным конфликтом». Пиаже считает, что в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые и порождают познавательные конфликты, а также стимулируют их разрешение. Реальный когнитивный рост имеет место только тогда, когда дети сами конструируют свои знания.

Из представленной школы Л.С.Выготского следует, что всякое знание носит социально-детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств такой работы – неизбежность разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П.Я.Гальперин). Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных внутренних образах (представлениях). Наиболее эффективно выполнить такую работу объяснив изученный материал партнеру. Сторонники бихевиористской  теории акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой награде, которая мотивирует усилия по обучению (R.Slavin). Особое значение здесь уделяется применяемой учителем системы оценок и поощрений.

Все три подхода, видно, что обращены к разным сторонам действительности… Технология коллективного взаимообучения использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемы в рамках социально-психологического подхода.

Основатель психоанализа З.Фрейд в «Психологии гимназиста» (1914 г.) обратил внимание на специфику психологии учащихся выбирать своих учителей как «культурные образцы».

Если у определенного школьника неудачно развивается диалог с учителем, весь процесс формирования личности становится критическим. Важнейшую роль диалога в обучении показал Л.В.Выготский, когда определил понятие «зоны ближайшего развития».

Общение с учителями или с любым взрослым приобретает важнейшее развивающее значение, благодаря ему они обогащаются знаниями о культуре другого, не теряя чувства своей культурной идентичности.

«Личностью не рождаются», - писал А.Н.Леонтьев (1975 г.). В обыкновенной жизни мы употребляем понятие о личности только по отношению к человеку, начиная с определенного периода его жизни. Индивид, как он утверждает, это целостное существо, продукт филогенетического и онтогенетического развития при определенных внешних условиях. Но основание для порождения личности – это деятельность, конкретная внешняя деятельность. В процессе становления личности учащихся главная роль принадлежит образовательной деятельности, которая занимает большую часть жизни ребенка.

Давыдов в 1996 г. отмечал, что совместные действия и их координация являются главным условием развития у ребенка самостоятельности в работе. По его мнению в учебной работе эффективную зону ближайшего можно установить, когда ученики работают совместно, но в маленьких группах. Такие группы становятся, как он пишет, инкубатором для развития учебной дискуссии, а дискуссия – не только основа для формирования теоретического мышления, но и средство для установления диалога.

В подростковом возрасте у школьников происходит интенсивное и в тоже время неравномерное физическое развитие. Этот возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и дел. Самый важный фактор – половое созревание. Нормальным считается появление у подростков незнакомого и неожиданного влечения и соответствующих мыслей к определенному содержанию книг, фильмов и т.д. Важно переключить внимание подростков. Поддержать его интерес к различным творческим занятиям, техническим поделкам, увлечение музыкой, спортом.

Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Мы полагаем, что «кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию». (Л.И.Божович «Избранные психологические труды». М., 1995 г., стр.107)

Общеизвестно, что учебная деятельность в силу своей педагогической специфики регламентирует и ограничивает общение детей. Научная, техническая, эстетическая, спортивная деятельность обладают великолепными возможностями организации коллективной работы.

Назад